В настоящем исследовании определены особенности усвоения одноязычными и двуязычными младшими школьниками правописания слов с безударными проверяемыми гласными в корне слова и выявлена роль двух факторов достижения грамотного письма: освоенности учениками орфограммы и языковой интуиции. В результате анализа эксперимента, в котором приняли участие 48 испытуемых, были сделаны нетривиальные выводы. Одноязычные первоклассники обнаружили довольно высокий уровень грамотности, однако корреляции между правильным написанием и постановкой правильного ударения, а также между правильным написанием и подбором проверочного слова не отмечено. У первоклассников-инофонов уровень грамотности ниже, однако выявлена статистически значимая зависимость между правильным написанием и подбором проверочного слова. Результаты второклассников (монолингвов и инофонов) гораздо лучше и примерно одинаковы. У монолингвов корреляций между грамотным написанием и использованием орфограммы не обнаружено, а у инофонов есть значимая корреляция между правильным написанием и подбором проверочного слова. Монолингвы больше читают и пишут не только на уроках, но и спонтанно, интуитивно открывая морфемный принцип русской орфографии. Билингвам предоставлен более ограниченный речевой инпут – слишком мало данных, чтобы открыть «процедурные» языковые правила, поэтому овладение орфограммой важнее для грамотного письма. Таким образом, опорой для билингвов являются школьные вербализованные («декларативные») правила, а для монолингвов в первую очередь языковая интуиция.

Статья построена как синтез краткого аналитического обзора исследований дислексии за рубежом, в СССР и современной России и результатов собственных исследований, которые проводились в разные годы. Центральной темой является диагностическое разграничение разных форм нарушений чтения у детей. С этим неразрывно связан вопрос об определении дислексии, которое в мировой науке многократно менялось, а в России «застыло» на уровне 70-х годов ХХ в. Затронута важная проблема ведомственной позиции и ее влияния на понимание дислексии. Представлен критический анализ позиции образовательных институтов относительно дифференцированного подхода к диагностике и коррекции рассматриваемого нарушения. Очерчена сумма знаний о дислексии как об особом, специфическом нарушении чтения, полученная в результате клинико-психологических мультидисциплинарных исследований. В качестве новых научных данных приводятся результаты изучения недислексических, неспецифических форм нарушений чтения у детей с первичным недоразвитием речи и у детей с задержкой психического развития благодаря синтезу клинического и психометрического методов. Предлагаются авторская концепция и диагностические принципы разграничения специфических и неспецифических нарушений чтения у детей.

В настоящей статье рассмотрены существующие в современной науке и практике подходы к выявлению трудностей письма и чтения, присущих учащимся младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Несмотря на тот факт, что младшие школьники с синдромом дефицита внимания и гиперактивности на современном этапе развития инклюзивного образования не выделяются в особую нозологическую группу лиц с ограниченными возможностями здоровья, для повышения эффективности обучения этой группы детей необходимо понимать и учитывать причины и механизмы присущих им учебных трудностей. Показаны возможности нейропсихологического подхода к анализу обнаруживаемых у детей с СДВГ ошибок письма и чтения, приведена типология встречающихся ошибок. Анализ представленных случаев из практики учителя-логопеда, в том числе с привлечением катамнестических сведений, показывает важность вопроса о структуре дефекта и выявлении механизма возникновения ошибок письма у детей с СДВГ для организации и реализации логопедического воздействия. Необходимо продолжение изучения трудностей письма и чтения у младших школьников с СДВГ, включая сбор и статистический анализ данных о частоте встречаемости различных типов ошибок.

Статья посвящена анализу результатов логопедической работы по предупреждению у второклассников с общим недоразвитием речи (ОНР) дизорфографии, обусловленной недоразвитием морфологической (морфемной и морфолого-синтаксической) основы орфографической деятельности. Коррекционный процесс направлен на поэтапное формирование у детей умения произвольно выбирать, актуализировать орфограммы морфологического принципа орфографии и дифференцировать написания согласно другим орфографическим принципам, а также осваивать соответствующие умения, универсальные учебные действия (УУД). При работе с языковым и графическим материалом детей обучают применять традиционные и инновационные приемы работы с орфографическим материалом, опираться на частные и обобщенные способы решения орфографических задач, познавательные базовые логические и исследовательские, регулятивные (самоорганизацию) УУД, наиболее значимые для обозначенного вида учебной деятельности. Языковая составляющая орфографической деятельности развивается благодаря становлению определенного уровня владения языком как сложноорганизованной семиотической системой, языковых обобщений. Систематизируются представления о звуковом облике слов, их семантике и морфемном составе, об орфограмме, терминах, правилах, алгоритмах и составе орфографических задач, о лингвистических закономерностях. При формировании психологической основы орфографической деятельности развиваются ее потребностно-мотивационный компонент, аналитико-холистический стиль кодирования языковой информации, рефлексивный тип реагирования на нее, кратковременная речеслуховая память, самостоятельные контроль и оценка орфографически верного написания, умение прогнозировать написания и предупреждать ошибки.

В настоящей статье рассмотрен процесс зрительного восприятия и анализа текста при чтении, начиная с самого нижнего уровня – оптики глаза и ее дефектов, влияющих на различимость букв при чтении. Также описаны следующие уровни обработки – зрительное внимание и движения глаз, включая управление саккадами и вергенцией глаз при бинокулярной наводке на строку текста. На уровне коры головного мозга охарактеризована работа дорзального и вентрального каналов, а также последствия нарушения работы дорзального канала для различимости букв в тексте. Показано, как нарушения на каждом из обозначенных уровней могут затруднить чтение и привести к дислексии. Обсуждаются известные зрительные теории возникновения дислексии, включая авторскую теорию асимметрии взаимодействия двух полушарий коры при зрительном узнавании и доминирования «гештальт-восприятия». В обсуждении поднят вопрос о необходимости объединения двух подходов к изучению дислексии – зрительного и фонологического.

Патогенез дислексии имеет полифакторную природу, одной из теорий ее возникновения является магноцеллюлярная: дефицит зрительного гнозиса. Суть ее состоит в сложностях восприятия динамических стимулов у лиц с дислексией, что объясняется дефицитом М-пути зрения. Данная теория не нашла однозначного признания в научных кругах. Отмечается, что существующие разногласия, вероятно, связаны с некорректным выбором диагностических критериев. Проведенное айтрекинговое исследование, включающее в себя стимулы, различающиеся способом подачи, показало различие между функциями М-пути, ответственного за целостное восприятие объекта, и дорсального потока, обрабатывающего информацию о движении. Сделан вывод о том, что влияние состояния зрительного гнозиса на процесс чтения подтверждают корреляции с окулографическими данными и показателями понимания прочитанного. Однако для определения вклада состояния М-клеток в патогенез дислексии должны быть использованы стимулы, учитывающие не специфику движения, а пространственные и временные частоты.

В настоящей статье изложены классические представления о таких явлениях, как персональный нарратив, вымышленный нарратив, нарративный дискурс. Описана принятая в мировой науке типология видов устного нарратива. Охарактеризованы закономерности овладения детьми устным персональным нарративом. Приводятся авторские лонгитюдные данные о возрастных особенностях формирования макро- и микроструктуры нарратива в дошкольном возрасте. Изложены методические приемы вызывания и анализа нарративных текстов. Дано описание уникальной авторской методики вызывания и анализа персонального нарратива у детей младшего и старшего дошкольного возраста. Ее важным достоинством является экологическая валидность, соответствие контексту естественной коммуникации детей со сверстниками. Описаны методы анализа персонального и вымышленного нарратива. Сделан вывод о связи владения навыками нарратива у детей и освоением смыслового анализа текста.

В настоящей статье представлены результаты анализа данных речевого развития детей-билингвов – выпускников начальной школы. На основе проведенного исследования была выявлена группа детей-билингвов, слабо владеющих русским языком даже после четырехлетнего обучения в российской начальной школе. Анализ ошибок этих учащихся в устной и письменной речи показал, что дети имеют проблемы в усвоении русского языка как иностранного, а также речевые нарушения. Установлено, что вопрос о последовательности осуществления логопедической (коррекция нарушений речи) и филологической работы (обучение русскому языку как иностранному) до настоящего момента не имеет достаточно четкого методического обеспечения. Предлагается решение выявленной проблемы на основе методической конвергенции логопедических и филологических инструментов на всех этапах развития языковых навыков детей.

В статье рассмотрена роль языковой и метаязыковой деятельности в развитии речи в онтогенезе. Уточняется содержание понятий «языковая способность», «метаязыковая способность», изучаются их компоненты. На основе анализа особенностей формирования речи у детей с общим недоразвитием речи, динамики коррекционного обучения сделан вывод о том, что наряду с несформированностью языковой способности и языковой деятельности глубинным механизмом общего недоразвития речи является несформированность языковой способности, которая проявляется в недостаточности функционирования метаязыковой деятельности и, соответственно, неосознаваемой и осознанной языковой рефлексии. Описаны как варианты проявлений недостаточности отдельных компонентов языковой и метаязыковой способности при различных формах речевого недоразвития, так и влияние неполноценности совокупности выделенных компонентов у детей с общим недоразвитием речи на разных возрастных этапах. Предлагаемый аспект анализа роли глубинных механизмов в структуре общего недоразвития речи является перспективным направлением для разработки диагностики и содержания коррекционной работы с обозначенным контингентом детей.

Алекситимия представляет собой особый когнитивный статус индивида, который характеризуется трудностями идентификации и вербализации ощущений, чувств и эмоций. В литературе представлены различные аспекты алекситимии: психологические, клинические, когнитивные, социальные, а также (но в значительно меньшей степени) лингвистические. В области междисциплинарного изучения данной проблемы у взрослых в последние два десятилетия осуществлена целая серия исследований, в том числе и в русскоязычных выборках, а также разработан специальный лингвистически валидный диагностический инструментарий для пациентов с высоким уровнем алекситимии, который используется в клинической практике. Данных, связанных с изучением алекситимии у детей и подростков, существует значительно меньше, лингвистические аспекты проблемы в русскоязычных выборках по указанным возрастным группам освещены только точечно. В настоящей статье проанализирована специфика вербализации болевых ощущений у подростков с высоким уровнем алекситимии, охарактеризованы особенности восприятия ими используемых в клинической практике болевых дескрипторов, представлен авторский инструмент для диагностики боли у подростков.

В настоящей статье рассмотрены теоретические основы изучения грамматической категории числа имен существительных с точки зрения лингвистики и онтолингвистики. Актуальность выбранной темы обусловлена увеличением количества детей, имеющих недоразвитие речи, и необходимостью ее своевременной коррекции. Изложены точки зрения российских и зарубежных ученых-лингвистов на освоение грамматической категории числа детьми дошкольного возраста, перечислены способы реализации в их речи форм существительных множественного числа. Приведены когнитивные предпосылки возникновения понятия множественности, определен возраст появления первых форм множественного числа существительных. Сформулированы условия для верного употребления их числовых форм. Выявлено дефолтное правило маркирования множественного числа существительных. Сделан вывод о том, что освоение морфологической категории числа является первой ступенью к освоению грамматической структуры языка и поэтому требует тщательного изучения.